Resenha: SOBRE O TEXTO DE ANTOINE COMPAGNOM O DEMONIO DA TEORIA: PRIMEIRO CAPITULO

Andrezza Miranda[1]

Paulo Monteiro dos Santos[2]

Quando falamos em literatura logo remitimo-nos as artes literárias ou o ardo ofício da escrita como ato de escrever, ou seja, escrever romance, poesia, conto e outros gêneros textuais. Tratamos a literatura como uma espécie de ofício que se respalda no simples desenvolver-se escrito.

                                                                     

A obra do teórico Antonine Compagnom (1999), O Demônio da Teoria: Literatura e Senso Comum, vem nos mostrar que deve-se observar a literatura com o olhar da teoria e o fazer científico, não apenas com o olhar do senso comum.

Veremos aqui, o primeiro capítulo que se divide em sete tópicos. Primeiro; A Literatura; Segundo: A extensão da literatura; Terceiro: Compreensão da literatura: Função; - Quarto: Compreensão da Literatura: Forma do conteúdo; - Quinto: Compreensão da literatura: A forma da expressão; - Sexto: Literatura ou preconceito; e Sétimo: Literatura é Literatura;

No primeiro tópico, Compagnom (1999) irá trazer como ponto inicial a seguinte indagação: mas a final o que é literatura? Nesta afirmação de Compagnom é possível ver que diante de qualquer análise devemos prestar a atenção na definição deste objeto de estudo literário, no caso o texto literário, e sua definição na qualidade literária deste texto. Outro ponto é definir o objeto a ser estudado pela literatura.

Os estudos literários falam na literatura das mais diferentes maneiras. Concordam, entretanto, num ponto: diante de todo estudo literário, qualquer que seja seu objetivo, a primeira a ser colocada, embora pouco teórica, é a definição que ele fornece (ou não) de seu objeto: ou texto literário. O que torna esse estudo literário? Ou como ele define as qualidades literárias do texto literário? Numa palavra, o que é para ele, explicita ou implicitamente, a literatura? (p. 29)

Observemos que o foco se simplifica a definir o texto como respaldo literário. Mas o que é a literatura quando nos reportamos ao texto como objeto de estudo? Por esta razão se inquieta o autor em indagar: “Numa palavra, o que é para ele, explicita e implicitamente, a literatura?” (COMPAGOM, 1999, p. 29)

É preciso que se defina a literatura e seu objeto de estudo, mas esta definição pode acarretar normas extraliterárias, ou seja, mais definições com elementos que abarcaria um profundo conhecimento de mundo social, histórico, etc. Tendo em vista que não se tem ainda um aprofundamento sobre qual é o objeto de sua análise.

No sentido mais amplo, literatura é tudo que é impresso (ou mesmo manuscrito), são todos os livros que a biblioteca contem (incluindo-se ai o que se clama literatura oral, doravante consignada). Essa acepção corresponde à noção clássica de “belas-letras” as quais compreendiam tudo o que a retorica e a poética podiam produzir, não somente a ficção, mas também a história, a filosofia e a ciência, e, ainda, toda a eloquência.” (p.31)

O segundo tópico aborda a literatura em seu sentido mais amplo, dizendo que esta era quase tudo dentro filosofia, ciência, história, e poética. A partir do século XIX esta definição lhe é negada. O termo literatura se baseava a tudo que era impresso, não apenas a gêneros literários. Sendo assim tudo o que se tinha como escrito era, de certa forma, literatura.

Compagnom nos diz que a literatura ganhou, na era moderna uma nova acepção, novas definições que vinha desde Aristóteles aos dias de hoje, como formulas poéticas e de imitações, e o sentido vem a ser inseparável do romantismo, este congratula o termo na pré era da modernidade.Lembrando que a literatura também se remetia aos gêneros nacionais, por este motivo o termo ganha novos aspectos durante o período romântico enquadrando-se a literatura como o cânone de uma sociedade, a literatura como aspectos nacionais.

                                                                       

Segundo Compagnom (1999) literatura são os grandes escritores, esta também é uma concepção romântica, mas não se pode esquecer, como assim nos informa o autor, que a mesma, é uma generalização canônica daquilo que tratamos aqui, a literatura. Então o que podemos dizer da literatura que não pertence ao cânone? Compagnom nos trás esta inquietação, e reporta ao poeta T.S Eliot dizendo que a literatura rompe as barreiras, e pode se esconder em outras obras não pertencentes ao cânone, mas que poderam ser canônicas, fazendo rupturas e refazendo a literatura em uma eterno retrocesso entre o novo e o antigo.

                                                                

O terceiro tópico o autor se pergunta:o que faz a literatura? Qual é seu traçodistinto? Compagnom (1999) cita Aristóteles dizendo que a literatura provem de elementos que visavam instruir agradando.

As definições de literatura segundo sua função parecem relativamente estáveis, quer essa função seja compreendida como individual ou social, privada ou pública. [...] Aristotéles, além disso, colocava o prazer de aprender na origem da arte poética (1448b 13): instruir ou agradar (prodesse alt delectare), ou ainda instruir agradando, serão as duas finalidades, ou a dupla finalidade, que também Oracio reconhecerá na poesia, qualificada de dulce et utile. (Ars Poetica [Arte Poética] v.333 e 343).” (p.35)

Esta definição de Aristóteles é dita por Compagnom se baseando na obra Poética e Retórica do filósofo grego. Diz Compagnom que a literatura envolve o outro, e que quando nos deparamos com o texto literário, já não podemos dizer que é apenas uma pessoa que habita em nós, mas muitos outros mundos, pensamentos. Definindo: Literatura é o outro, diz-nos o autor.

No quarto tópico, o autor cita novamente Aristóteles dizendo que a literatura consistia, na era clássica,como modelo através da imitação, pois isso era aquilo que, para os gregos, tinha-se como o mais perfeito, neste caso o poeta Homero em Ilíada e Odisseia. Imitar os grandes clássicos era motivo para se dizer que aquilo era literatura. (mimèsis) (COMPAGNOM, 1999, p. 38) Com o romantismo e depois a era moderna, isso se modificou, a literatura ganhou novos termos se adaptando as realidades do mundo moderno.

Da Antiguidade à metade do século XVIII, a literatura-sei que a palavra é anacrônica, mas suponhamos que ela designe o objeto da arte poética-foi geralmente definida como imitação ou representação (mimèsis) de ações humanas pela linguagem.(p.38)

O quinto tópico Compagnom traz ainda o romantismo, dizendo que “a literatura é simplesmente o ‘uso estético da linguagem escrita’”. (COMPAGNOM, 1999, 39) Compagnom informa ainda sobre os formalistas russos, dizendo que o objeto de estudo da literatura não é a literatura em si, mas a literariedade. “[...] Ou seja, o que faz de uma determinada obra uma obra literária, ou [...] o que faz de uma mensagem verbal uma obra de arte.” COMPAGNOM, 1999, p. 39)

Os formalistas russos deram ao uso propriamente literário da língua, logo a propriedade distintiva do texto literário, o nome de literariedade. Jakobson escrevia em 1919: “O objeto da ciência literária não é a literatura mas a literarieade, ou seja o que faz de uma determinada obra uma obra literária”; ou, muito tempo depois, em 1960: “o que faz de uma mensagem verbal uma obra de arte”. A teoria da literatura, no sentido de crítica da crítica, e a teoria literária, no sentido de formalismo, parece se encontrarem nesse conceito, que também é tático e polêmico.” (p.40-41) 

No sexto tópico Compagnom nos dá uma definição de literatura,só que ao definirmos o que teoricamente seja literatura caímos em afirmativas de exclusão por parte do objeto de estudo da literatura, e é sempre um preconceito, pois a mesma,cabe a um sentido mais amplo mais universal, ou seja, como disse antes o autor, um sentido extraliterário.

Infelizmente, mesmo esse critério flexível e moderado de literariedade é refutável. Mostrar contra-exemplos é fácil. Por um lado, certos textos literários não se afastam da linguagem cotidiana (como a escritura branca, ou a behaviorista, a de Hemingway, a Camus). Sem dúvida, é possível reintegra-los, acrescentando que a ausência de marca é, ela mesma, uma marca que o cumula da desfamiliariazação é familiaridade absoluta (ou o cumulo da obscuridade, a insignificância) mas a definição de literariedade no sentido restrito como traços específicos ou flexíveis como organização especifica, não é menos contraditória. Por outro lado, não somente os traços considerados mais literários se encontram também na linguagem não literária, mais ainda, às vezes são nela mais visíveis, mais densas que na linguagem literária como é o caso da publicidade. (p. 43)

                                   

O último tópico se concentra em definir que Literatura é literatura, aquilo que os professores e editores, enfim, aquilo que está no cânone, ou que se pode vir a ser cânone, desde de elementos extraliterários, ou não.

O que vem a ser literatura, elevando os níveis de contextualização, estilo, etc?Diz Compagnom que, aquilo que a sociedade faz de seu texto literário, sem se preocupar, a princípio, com sua origem, mas avaliando seu nível de contextualização, é que se define o que é ou não um texto classificado como texto literário, ou sua literariedade.

[...] O contexto pertinente para o estudo literário de um texto literário não é contexto de origem desse texto, mas a sociedade que faz dele um uso literário separando-o de seu contexto de origem. Assim, a crítica biográfica ou sociológica, ou a que explica a obra pela tradição literária (Sainte-Beuve, Taine, Brunetière), todas elas variantes da crítica histórica, podem ser consideradas exteriores à literatura. (p. 45)

Para concluir, devemos nos ater o que estamos estudando sobre o que vem a ser este termo que tanto entra em definições ampla e profundamente restrita. Compagnom neste capitulo enfatiza o paradoxo a que pode levar-nos as várias definições sobre o que é a Literatura.

REFERÊNCIA

COMPAGNOM, Antoine. O demônio da Teoria: Literatura e senso comum. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

___________________. O demônio da Teoria: Literatura e senso comum. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

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[1] Graduando do curso de Letras pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB

[2] Graduando do curso de Letras pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB

ENSAIO: O GÊNERO PARA OS GRAMÁTICOS E PARA OS LINGUISTAS

Para os gramáticos o gênero aplica-se somente a duas formas, masculino e feminino. Celso Cunha e Lindley Cintra em sua “ Nova Gramática do Português Contemporâneo”, diz que “ os substantivos que designam pessoas e animais costumam flexionar-se em gênero, isto é, têm geralmente uma forma para indicar os seres do sexo masculino e outra para indicar os do sexo feminino.” ( CUNHA, CINTRA, p.204, 2008). Celso Cunha e Cintra como a maioria dos gramáticos sistematizam o gênero a dois grupos, feminino e masculino, e nestes dois grupos, especifica-os como epicenos, sobrecomuns e comum de dois gêneros, fazendo uma confusão entre gênero e sexo. Assim, alguns substantivos como águia, algoz e agente, vão entrar nestas três classificações; águia como epicenos, algoz como sobrecomum e agente como comum de dois, admitindo-se que em alguns substantivos ocorre mudança de sentido quando esse é anteposto pelo artigo, um exemplo seria a palavra cabeça, geralmente feminina, mas se anteposta pelo artigo -o, se torna masculina; “O cabeça!” Nesta visão o termo “o cabeça” seria equivalente a chefe, o que nas gramáticas tradicionais equivale a sobrecomum. 

A gramática aborda a questão do gênero com muita superficialidade. Limitando-se a afirmar a existência de dois gêneros na língua portuguesa, posicionando e citando sem definir com exatidão os epicenos, sobrecomuns, comum de dois gêneros e, às vezes confundir gênero e sexo. No caso de Celso Cunha e Cintra, para classificar o substantivo quanto a sua terminação, o gramático diz que: “É sempre difícil conhecer pela terminação o gênero de um dado substantivo.” ( CUNHA, CINTRA. p204, 2008). A gramática de Cunha e Cintra vai dizer que são masculinos os nomes terminados em -o átono, e são femininos os nomes terminados em -a átono. Exemplos: o aluno; a aluna. Os dois gramáticos ressalta que excetuando-se porém algumas palavras como clima, cometa, e outras tantas a terminação leva-se por consideração as duas desinências, mas quando citam os exemplos, “homem - mulher, bode – cabra, abordam que alguns gêneros possuem o radical diferente. A gramática de Cunha e Cintra não leva em consideração o gêneros, mas a flexão e a derivação da palavra sem se preocupar em explicações mais complexas.

Os lingüistas vão refutar e dizer que as gramáticas acabam tornando a explicação sobre a classificação do gênero como superficial. Para abordar a classificação do gênero tomar-se-á as idéias de Normelio Zanotto, Maria Cecília P. de Souza e Silva e Ingedore Villaça Koch que ajudaram em esclarecimentos mais amplos e objetivos sobre o assunto.

Normelio Zanotto em seu livro “ Estrutura Mórfica da Língua Portuguesa” aborda que o gênero é uma classificação obrigatória para todos os substantivos, masculinos ou femininos, e que o gênero é mais que uma simples distinção de sexo. O lingüista ira também dizer que há várias outras formas assexuadas que não pertence ao reino animal. Aqui tem-se que levar em consideração que para os lingüistas o gênero tem como forma uma amplidão maior e mais diversa, no caso de Zanotto, que cita uma nova forma assexuada, certos substantivos não é nem feminino nem masculino, mas comum de dois só que com seu aspecto semântico inalterável. Assim, “se ponte, fonte, e parede passassem para o grupo dos masculinos, só haveria a estranheza inicial de quem já está acostumado a fazê-los acompanhar de determinantes femininos, mas nenhuma alteração de significado adviria. Continuaria com sua carga semântica inalterável.” (ZANOTTO, p.66. 2001). Zanotto fala que muitos substantivos da língua latina, passaram para o português e mudaram de gênero. Exemplo: Quercus ( carvalho ) era feminino, e no português tornou-se masculino. Em outro caso, diz Zanotto: “ Os substantivos neutros, ainda no latim, obrigatoriamente trocaram de gênero, passando a masculino ou a feminino.” (idem, p.66). Então é correto afirmar que muitos gêneros em português são vacilantes: o/a soja. Outros são indiferentemente masculinos ou femininos: o/a personagem. Mas em qualquer dos casos sua como significante permanece inalterável. Zanotto critica dizendo que “ pouco importa que as gramáticas façam listas de alerta, fato, aliás, que comprova a vacilação no uso, que é o verdadeiro fato lingüístico analisável. A lista da gramática é imposição normativa. A gramática determina: cal, cólera, dinamite como femininos; e sentencia que dó, telefonema, grama como masculino. O uso, indiferente às preocupações dogmáticas, está indeciso; oscila entre um e outro; varia conforme a região, a ocasião, e o nível.” (idem, p. 66).Todavia, o mais importante é que a carga semântica desses substantivos não se altera, “nem com as determinações dogmáticas, nem com as vacilações do uso.” (idem, p. 66). Alguns substantivos irão sofrer alterações: heteronímia, no caso, homem – mulher ; flexional, gato – gata ; e derivacional, galo – galinha. 

Para Maria Cecília P. de Souza e Silva e Ingedore Villaça Koch no livro “ Lingüística Ampliada ao Portugues: Morfologia”, as gramáticas deveriam ensinar o gênero dos substantivos a partir da descrição proposta, baseando-se, em primeiro lugar, na forma masculina ou feminino do artigo e considerando, em segundo lugar a seguinte definição abordada por Silva e Koch: Primeiro, nomes substantivos de dois gêneros com uma flexão redundante: o lobo; a loba; o pintor; a pintora; o mestre; a mestra. Em segundo, nomes substantivos de dois gêneros sem flexão aparente: o/a camarada; o/a selvagem; o/a mártir. E em terceiro lugar, nomes substantivos de gênero único: a pessoa; a testemunha; o algoz; a mosca. As duas autoras ainda acrescentam: “ Na descrição do gênero, como nas descrições lingüísticas em geral, é indispensável delimitar o plano gramatical e o lexical, tendo em vista que a gramática trata dos fatos gerais da língua e o léxico, dos fatos especiais. Assim , a descrição gramatical deve ser completada com as informações de um dicionário ou léxico, que seria constituído. De uma série não ordenada de regras lexicais, englobando todas as propriedades idiossincráticas de cada um dos itens lexicais. Caberia então, a um dicionário do português, registrar as ocorrências de gênero não explicáveis pelos padrões gerais da gramática.” ( SILVA, KOCH, p.51, 2003).

Entretanto, algumas gramáticas até hoje ainda tem uma classificação para o gênero muito atrasada, o que dificulta distinguir qual a maneira correta de se classificar o feminino e o masculino para alguns substantivos. Obviamente que a língua portuguesa por ter uma ampla complexidade, e oferecer de maneira, muitas das vezes desordenadas, palavras que acabam confundindo. E numa perspectiva gramatical, no caso da definição de gênero, a confusão é ainda mais complexa. Silva e Koch falam que nem todas as palavras vão ser marcadas flexionalmente, mas embora tais palavras admitem a anteposição de um artigo, o que já foi citado antes. As duas lingüísticas alegam que, consequentemente, a flexão de gênero, no caso o artigo anteposto, nos nomes é um traço assessório, redundante. “Essa flexão, acessória e redundante, embora se caracterize por um mecanismo simples, apresenta-se como um dos tópicos mais incoerentes e confusos de nossas gramáticas.” ( idem, p. 48). Para finalizar, as duas autoras irão dizer que quanto à natureza, o gênero costuma ser associado intimamente ao sexo dos seres. Silva e Koch defende vários argumentos contra está tese, em um deles discorre que “ o gênero abrange todos os nomes substantivos da língua portuguesa, quer seja referente a seres animais, providos de sexo, quer designem apenas coisas. (...) O conceito de sexo não está necessariamente ligado ao de gênero.” (idem, p. 49).

Para finalizar é correto dizer que “o gênero significa bem mais que simples distinção de sexo.” (ZANOTTO, p. 66). Assim fala Zanotto que vê como a maioria dos lingüistas defeitos na gramática portuguesa, especificamente nesta questão de gênero. Entretanto deve-se lembrar que as gramáticas em sua maioria ainda obedecem a uma norma antiga, e quase geralmente se atualizam. Mesmo sabendo que a língua está em constante processo de transformação. Hoje, por exemplo, existem termos novos que o português ganhou, outros que se foram. A palavra madeira que alguns lingüista já flexionam com seu masculino madeiro, antes não se flexionava, hoje em dia algumas gramáticas ainda não absorveram esta realidade. Estes e outros preconceitos ainda são visíveis na língua, a qual sempre está evoluindo ganhando e perdendo palavras. O gênero é só mais um dos tantos problemas que a gramática apresenta, já que tida com retrógrada, a gramática não aceita termos modernos. A língua elemento volúvel no ser humano, sempre deve ser revista e estudada, nunca deve prender-se ao passado. 

O gênero feminino e masculino não deve ser confundido com a questão biológica, assim afirmam os linguistas, pelo motivo simplório de que gênero e sexo são duas coisas posteriormente não coesas. Mas os gramáticos ainda permanecem no erro de reafirmar o contrário não dando importância de classificação. O que se verifica neste emaranhado de erros é a não consideração pelas lacunas que é visível, como no caso da gramática de Cunha e Cintra, citada logo no começo do texto que diz que é sempre difícil conhecer o gênero de um substantivo pela sua terminação. Estas é uma das tantas lacunas que a gramática ainda apresenta em suas páginas.

REFERÊNCIAS

CUNHA, Celso. CINTRA, Luis F. Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. -5. ed. - Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.

ZANOTTO, Normelito. Estrutura Mórfica de Língua Portuguesa. - 4. ed. - Caxias do Sul: EDUCS, 2001.

SILVA, Maria Cecília Pérez de Souza. KOCH, Ingedore Villaça. Lingüística Apliada ao Português: Morfologia. – 14. ed. – São Paulo: Cortez, 2003.

PAULO MONTEIRO DOS SANTOS

Graduado em Letras (UNEB); Graduado em filosofia (FAVI)

Artigo: CONFRONTO DE CULTURA; A CULTURA INDÍGENA E A CULTURA OCIDENTAL

DAMARIS PASSOS DA SILVA[1]

GILVANETE FERREIRA DE BRITO[2]

PAULO MONTEIRO DOS SANTOS[3]

1 INTRODUÇÃO

            Em mil e quinhentos os portugueses desbravaram no Brasil, e de lá para cá, vemos que aquilo que se deu com os índios em nosso território, (não só no território brasileiro, mas em quase todo o território das Américas, desde Canadá até no Brasil) foi um confronto de cultura que terminou com o extermínio das tradições e da identidade dos povos indígenas.

            Este confronto não foi apenas uma guerra de cultura, mas também uma guerra no sentido da própria matança do índio, que nada mais era que as formas de como os colonizadores acharam para destruir a cultura dos povos nativos.

            Sua língua, suas tradições, sua forma de ser, sua religião, em fim uma, infinidade de estratégias para corroer os costumes dos nativos e tomar-lhes os seus bens mais significativos que era o território e as riquezas de sua terra.

            Neste pequeno artigo iremos tratar de maneira simplória como se evidencia este confronto de cultura entre o colonizador e o colonizado; o porquê de o índio ter se encantado com a cultura ocidental, e logo em seguida o confronto entre índio e colonizador.

            É importante falarmos que os povos que aqui habitavam não constituíam uma nação como entendemos aquilo que se denomina por nação, ou seja, povos de uma mesma identidade, costumes e cultura. Os nativos nas Américas eram formados por grupos étnicos bem diferenciados. No dizer de Darcy Ribeiro (1995)

[...] Não era, obviamente, uma nação, porque eles não se sabiam tantos nem tão dominadores. Eram, tão-só, uma miríade de povos tribais, falando línguas do mesmo tronco, dialetos de uma mesma língua, cada um dos quais, ao crescer, se bipartia, fazendo dois povos que começavam a se diferenciar e logo se desconheciam e se hostilizavam. (p. 29)

            Sendo assim podemos dizer que os silvícolas, na época em questão, tinham suas diferenças entre si. O espanhol e o português se aproveitaram disso para que se facilitasse o poder de dominação e imposição da cultura ocidental, no caso a do colonizador.

            Para esta analise usaremos o texto de Jorge Luis Borges (1999), História do Guerreiro e da Cativa, e A carta de Nicolas Durand de Villegagnon a João Calvino, texto retirado da obra de Jean de Léry (2007), Viagem a Terra do Brasil, entre outros teóricos que darão suporto para está analise.

            Dissertaremos o nosso tema em dois capítulos, o primeiro conta-se o encontro das duas culturas, a do europeu e a do índio. No segundo capítulo esboçaremos o confronto destas culturas tão opostas ou “as opostas visões” como assim reflete Darcy Ribeiro (1995, p.43). Esperamos com este artigo trazem a luz novas ideias ao campo da cultura indígena e brasileira como um todo.

2 O ENCONTRO ENTRE O ÍNDIO E O EUROPEU

            A princípio este encontro entre esses dois povos, tão diferentes em seus costumes, foi de caráter amigável, pelo menos no que se refere entre o português e os índios no Brasil. Como observa Darcy Ribeiro (1995, p. 42): “Provavelmente seriam pessoas generosas, achavam os índios.”

            Os europeus eram qualquer coisa de fantástico para os nativos, seres vindos de terras sagradas.

Os índios perceberam a chegada do europeu como um acontecimento espantoso, só assimilável em sua visão mítica do mundo. Seriam gente de seu deus sol, o criador – Maíra -, que vinha milagrosamente sobre as ondas do mar grosso. Não havia como interpretar seus desígnios, tanto podiam ser ferozes como pacíficos, espoliadores ou dadores. (RIBEIRO, 1995, p. 42)

  

            Isso ficou evidente para aquela gente que nunca na vida tinham visto pessoas tão diferentes de sua cultura. Está magnífica visão diante do novo fez com que os nativos se encantassem pela aquela gente.

            Assim também sucedeu com o jovem Droctulft que segundo Borges (1999, p. 39) “ [...] foi um guerreiro lombardo que, no assédio de Ravena, abandonou os seus e morreu defendendo a cidade que antes havia atacado.”  Podemos assimilar a história do jovem Droctulft com as dos povos indígenas? Cremos que sim.

            Lembramos que este Droctulft era um bárbaro, e os bárbaros estavam querendo derrubar o império romano, mas este jovem guerreiro resolve mudar de lado e lutar a favor de Roma contra os invasores do império.

            Mas o que se deu para que Droctulft mudasse de ideia? Quais os mecanismo que o fizeram recuar para a outra face da moeda? Pois diz-nos Borges (1999) sobre este Droctulft:

 

[...] Porem mais congruente é imaginá-lo devoto da Terra, e de Hertha, cujo ídolo coberto ia cabana em cabana num carro puxado por vacas, ou dos deuses de guerra e do trono, que eram toscas figuras de madeira, envoltas em roupas tecida e recoberta de moedas e argolas. Vinha das selvas inextricáveis do javali e do urso; era branco, corajoso, inocente, cruel, leal ao seu capitão e à sua tribo, não ao universo. [...] (BORGES, 1999, p. 40)

            Se notarmos nesta fala, iremos ver Droctulft como um homem ligado a sua terra, sua gente, sua cultura. Tem suas convicções e certeza delas. Está exposto com clareza que é um homem que vive alem de sua cultura, vive para sua terra. Mas acontece aquilo que se pode acontecer a qualquer um quando se defronta com outra cultura, um choque de costumes entre dois universos diferentes, que pode levar ao confronto, ou ao encantamento.

[...] As guerras o trazem a Ravena e aí vê algo que já mais viu, ou que não viu com plenitude. Vê o dia, os ciprestes e o mármore. Vê um conjunto que é múltiplo sem desordem, vê uma cidade, um organismo feito de estatuas, de templo, de jardins, de habitações, de grades, de jarrões, de capitéis, de espaços regulares e abertos. Nenhuma destas obras (eu sei) o impressiona por ser bela; tocam-no como agora nos tocaria uma maquinaria complexa, cujo fim ignorássemos, mas cujo desenho fosse adivinhada uma inteligência imortal. (BORGES, 1999, p. 40)

            Droctulft está encantado, enfeitiçado a contra luz. Deste confronto o que ficou foi um guerreiro conquistado, enfeitiçado pelas coisas fantásticas da outra cultura. Temos o encontro do nativo com o invasor que vem armado com algo de novo e perigoso.

3 O CONFRONTO EM AS CULTURAS

            Sabe-se que o confronto entre duas cultura pode ser muito perigoso porque gera uma serie de fatores ruins para os dois lados em luta, principalmente mortes e guerras. Uma destas batalhas foi com a língua. “O emprego da língua geral[4] foi progressivamente diminuindo nas comunidades urbanas do litoral, para ir-se concentrando nos ambientes rurais do interior.” (NETO, 1976, p. 600)           

            Mesmo a língua indígena sendo mais frequentemente falada não conseguiu impor-se a língua estrangeira, e porque isso? Se o nativo está encantado com aquele povo que aqui apareceu, é bem verdade que tudo naquela gente era lindo, inclusive a língua que serviu como status social. Assim diz-nos Serafim da Silva Neto (1976):

Os portugueses falavam, é certo, a língua geral, a fim de entrar em contato com os índios: mas certamente o faziam considerando a sua própria língua como superior. Para eles o tupi ou tupi-guarani não passava de uma rústica língua de bugres. (NETO, 1976, p. 600)

            Assim podemos dizer que o nativo venerava os costumes do outro, como falamos antes, e a cultura do estrangeiro começava seu processo de dominação.

Nenhuma destas obras (eu sei) o impressiona por ser bela; tocam-no como agora nos tocaria uma maquinaria complexa, cujo fim ignorássemos, mas em cujo desenho fosse adivinhada uma inteligência imortal. (BORGES, 1999, p. 40)

            Pelo contrario, os colonizadores achavam que sua cultura era superior a dos índios e se apresentavam como deuses para aquela gente deslumbrada com aqueles costumes. Para entender isso trazemos o filósofo Nietzsche (2007) e sua reflexão sobre essa imposição cultural.

Nos tempos primitivos, tudo dependia, portanto, dos costumes, e aquele que quisesse se elevar acima dos costumes devia tornar-se legislador, curandeiro e algo como um semi-deus: isto é, devia criar costumes. (NIETZSCHE, 2007, p. 23).

            O colonizador não queria criar costumes, mas com certeza queria elevar-se sobre os costumes do outro, e conseguiu de certa formar, é tanto que destruiu a maioria das tribos e a cultura dos poucos costumes indígenas que sobraram.

            Como vemos nesta citação do filósofo alemão, o colonizador se elevava a cima dos costumes dos nativos, e queria criar novos costumes ou impo-lhes os seus.        E como os colonizadores viram os índios? Segundo Nicolas Durand em carta a um dos formadores da Reforma Protestante, João Calvino (LÉRY, 2007):

O país era totalmente deserto e inculto. Não havia nem casa nem teto nem quaisquer acomodações de campanha. Ao contrario, havia gente arisca e selvagem, sem nenhuma cortesia nem humanidade, muito diferente de nós em seus costumes e instrução; sem religião, nem conhecimento algum de honestidade ou de virtude, do justo, e do injusto, a ponto de vir à mente a ideia de termos caído entre animais com figura de homens. ( VILLEGAGNON; apud LÉRY, 2007)

            Vemos aqui uma discrição totalmente preconceituosa do índio gentílico feita pelo desbravador, mas é justamente isso que o colonizador pensava do índio em nosso território, ou seja, a cultura europeia considerava a cultura americana muito inferior a sua, nisso começou um confronto que resultou em mortes e dominação. 

            Assim temos a cativa de Jorge Luis Borges (1999) como uma dominada dentro do seu próprio território que era as Américas:

[...] Fazia quinze anos que não falava o idioma natal e não era fácil recuperá-lo. Disse que era de Yorkshire, que seus país emigraram para Buenos Aires, que os perdera num ataque, que os índios a levaram e que agora era mulher de um capitãozinho a quem já tinha dado dois filhos e que era muito valente. Foi dizendo isso num inglês rústico, misturado com araucano ou com pampa, e por trás do relato se vislumbrava uma vida cruel [...]. (BORGES, 1999, p. 42)

            O texto de Borges (1999) é enfático em sua significação sobre a dominação de uma cultura para com a outra. “Foi dizendo isso num inglês rústico, misturado com araucano ou com pampa, e por trás do relato se vislumbrava uma vida cruel”. (BORGES, 1999, p. 42) A que ponto está dominação teve de chegar, escravizando mulheres, matando homens e crianças de formar desleal e covarde, é isso que a cativa de Borges (1999) nós informa.

Mil e trezentos anos e o mar punha-se entre o destino da cativa e o destino de Droctulft. Os dois, agora, são igualmente irrecuperáveis. A figura do bárbaro que abraça a causa de Ravena, a figura da mulher europeia que se decide pelo deserto podem parecer antagônicas. No entanto, um ímpeto secreto arrebatou os dois, um ímpeto mais fundo que a razão, e os dois acataram este ímpeto que não souberam explicar. [...] (BORGES, 1999, p. 42)

            E assim o mestre Borges (1999) encerra seu conto explicado-nos esta imposição a que a cultura foi estabelecida, tanto em Droctulft como na Cativa. Na cativa de forma cruel e perturbadora.

            Assim para o índio a luta da cultura terminou em sangue e crueldade para com seu povo, mas para o europeu coube comemorar sua vitória, mas como diria o mestre Machado de Assis (1994) em seu celebre livro Quincas Borba, de fora irônica: “Ao vencedor, as batatas.” (ASSIS, 1994, p. 236)

CONCLUSÃO

            De fato não podemos dizer que uma cultura venceu a outra e que está terá uma vida eterna, já que a cada dia a humanidade evolui e novas coisas são reveladas. Assim o que era antes pode voltar a vir a ser novamente, a História nos prova isso a cada dia.

            O confronto entre a cultura indígena e a cultura ocidental está acontecendo ainda, e nesta guerra o índio vem perdendo terreno, mas enquanto existir a cultura sendo exercida em qualquer parte, ela ainda está lá e não foi vencida, porque o bom guerreiro nunca pode fogir a guerra.

REFERÊNCIAS

ASSIS, Machado. Quincas Borba. – 2ª. Ed – São Paulo: FTD, 1994.

BORGES, Jorge Luis. Obras completas de Jorge Luis Borges. São Paulo: Globo, 1999.

LÉRY, Jean. Viagem à terra do Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia, 2007.

NETO, Serafim da Silva. Introdução ao estudo da língua portuguesa no Brasil. 3ª Ed. – Rio de Janeiro: Presença; Brasilia, INI, 1976.

NIETZSCHE, Friedrich. Aurora. São Paulo: Escala, 2007.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

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[1] Graduando do Curso de Letras na Universidade do Estado da Bahia- DCHT- Campus XXII, 8º Semestre.

[2] Graduando do Curso de Letras na Universidade do Estado da Bahia- DCHT- Campus XXII, 8º Semestre.

[3] Graduando do Curso de Letras na Universidade do Estado da Bahia- DCHT- Campus XXII, 8º Semestre.

[4] A língua geral a que o autor aborda é o tupi-guarani. 

PROJETO DE INTERVENÇÃO APRESENTADO A UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB - CAMPUS XXII: “A LEITURA EM SALA DE AULA E OS GÊNEROS TEXTUAIS”

DAMARIS PASSOS DA SILVA[1]

GILVANETE DE BRITO FERREIRA[2]

PAULO MONTEIRO DOS SANTOS[3]

1 JUSTIFICATIVA 

            Durante o Estágio I detectamos nas observações que os alunos em uma atividade proposta pela professora, (atividade esta que se referia à leitura de um texto), os alunos não deram a devida atenção ao exercício proposto, nessa perspectiva chegamos à conclusão que é preciso um significativo trabalho com a leitura na sala de aula.

            O tema que queremos trabalhar trata justamente da leitura em sala de aula, tendo em vista o problema que esta deficiência, na turma observada, vem sendo detectada.

            A proposta que usamos para ajudar os discentes na busca de uma leitura prazerosa é tercemos juntos uma oficina que tem como objetivo despertar o desejo a esta prática.

            Esta oficina ajudará na formação acadêmica pela expressiva contribuição da experiência com os alunos sobre o tema que condiz com o nosso curso de letras, pois tratar da formação do aluno sobre a ótica da leitura direcionando-o para as práticas sociais da linguagem com sua interação ao meio igualitário através do víeis da leitura.

            A oficina está prevista a ser realizada na escola Duque de Caxias na cidade de Euclides da Cunha - BA, com os alunos do EJA (Educação para Jovens e Adultos). O motivo da escolha pelos alunos do EJA foi precisamente a problemática que eles enfrentam em relação à leitura.

            Esperamos com esse trabalho, além de contribuir e desperta o gosto à leitura nos estudantes, pensarmos também em nossa formação e o conhecimento com os educando.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

            Para começarmos falando em leitura citamos como embasamento teórico as palavras de Maria Helena Martins dizendo que a leitura “trata-se pois de um processo mais natural do que se costuma pensar, mas tão exigente e complexa como a própria vida” ( MARTINS, 2003, p.11-12), por isso é relevante observarmos que a leitura está envolvida no meio social, ela é natural e complexa porque está relacionada aos conhecimentos de mundo do sujeito.

            Acreditamos com base nas palavras da autora que estes elementos “complexos” condiz com fatores de dificuldades que estudantes das escolas públicas enfrentam em nossos dias.

Também as investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura do texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim todo um sistema de relações interpessoais e entre as varias áreas do conhecimento e da expressão do homem e das suas circunstâncias de vida. Enfim, dizem os pesquisadores da linguagem, em crescente convicção: aprendemos a ler lendo. Eu diria, vivendo. (MARTINS, 2003, p.14-13)

            Evidenciamos nestas palavras de Martins (2003) que a atividade de leitura está ligada a nosso conhecimento de mundo e não apenas nos conhecimentos lingüísticos. Luciano Amaral Oliveira (2010) em sua obra Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática, dedica uma parte ao ensino prático da leitura e esboça que o ensino dos conhecimentos de leitura envolve três elementos: Conhecimento lingüístico; Conhecimento enciclopédico; Conhecimento Textuais.

CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS são os semânticos, os sintáticos, os morfológicos, os fonológicos e os ortográficos.

CONHECIMENTOS ENCICLOPÉDICOS são aqueles que possuímos a respeito do mundo, os quais incluem os conhecimentos gerais, característicos do senso comum, e os conhecimentos mais específicos, tanto em termos mais culturais quanto em termos técnicos.

CONHECIMENTOS TEXTUAIS, que não se confundem com os lingüísticos, embora estejam estreitamente relacionados a eles, são aqueles que possuímos acerca dos elementos de textualidade, dos tipos e gêneros textuais. (...) os nossos conhecimentos prévios ficam armazenados em nossa mente na forma de esquemas mentais, ou seja, estruturas de conhecimento existentes em nossa memória. (OLIVEIRA, 2010, p. 60)

Na maioria das vezes a escola não da atenção a alguns destes conhecimentos e acaba prejudicando o aluno de certa forma.

Oliveira diz ainda que “esses três tipos de conhecimentos são essências a leitura” (OLIVEIRA, 2010, p.60), mas que não se descarta a infinidade de outros tipos de conhecimentos.

O autor aponta também que é muito importante dá atenção ao domínio de estratégias de leituras. “Essas estratégias são ações procedimentais estreitamente vinculadas aos conhecimentos prévios dos estudantes, as quais precisam ser abordadas em sala de aula.” ( OLIVEIRA, 2010, p.71)

A pré-leitura é muito importante dentro das estratégias que podemos desenvolver neste contexto, pois aprontar o aluno para a leitura do texto escolhido. A pré-leitura, diz Oliveira: “prepara o aluno para lidar com o texto.” (OLIVEIRA, 2010, p.67)

É de grande valia observarmos também a leitura como contribuinte para a vida social do aluno, a qual lhe desperta para a interação entre estes dois fatores: leitura e sociedade.

Martins nos diz que: “Na verdade o leitor pré-existe à descoberta do significado das palavras escritas; foi-se configurando no decorrer das experiências de vida, desde as mais elementares e individuais, às oriundas do intercâmbio de seu mundo pessoal e o universo social e cultural circundante.” (MARTINS, 2003, p.17)

Também devemos sublinhar aqui a questão dos gêneros textuais para a leitura dos estudantes. Como eles devem ser explorados e dinamizados para uma atividade prazerosa de leitura.

No livro Gêneros textuais e ensino, organizado por Ângela Paiva Dionísio, Anna Rachel Machado, Maria Auxiliadora Bezerra, observamos analises bem especificas sobre gêneros, e como trabalhar estes gêneros em sala. Transcrevemos a seguir a observação de Luiz Antônio Marcuschi, que se encontra neste livro, e discerne um pouco sobre a definição destes gêneros.

(...) Os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais estéticas e definidas de uma vez por todas. Bakhtin (1997) dizia que os gêneros eram tipos ”relativos estáveis” de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos lingüísticos, mas não se definem por características lingüísticas: caracterizam-se, como já dissemos, enquanto atividades sócio-discursiva. Sendo os gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer uma lista fechada de todos os gêneros. Existem estudos feitos por lingüistas alemães que chegaram a nomear mais de 4.000 gêneros, o que a primeira vista parece um exagero. Daí a desistência progressiva de teorias com pretensão a uma classificação geral dos gêneros. ( MARCUSCHI, Apud. Marcuschi, 2007, 29)

            Como ficou evidenciado nesta citação de Marcuschi, é difícil dá uma definição de gêneros textuais, por isso devemos focar texto que estão mais próximos da realidade do aluno. O texto eletrônico é uma boa referência que está voltada a pratica de leitura dos estudantes atualmente, e acreditamos que deve ser explorada.

            Assim chegamos a conclusão com base nos autores citados, que devemos levar em conta os conhecimentos de mundo dos alunos, e trabalhar estratégias que lhes possibilitem a práticas da leitura não só em sala de aula, mas no meio social em que estes vivem.

3 CONTEÚDOS

·         O que é a leitura;

·         A leitura na sala como objeto de conhecimento;

·         Estratégias de leitura;

·         A leitura com processo interativo com o meio social;

·         Ampliando a noção de leitura para o aporte ao cotidiano do aluno;

·         A importância do ato de ler e os sentidos que a leitura desperta no estudante;

·         Os gêneros textuais;

  

 4 OBJETIVO GERAL

·        Trabalhar a leitura e os gêneros textuais para desenvolver a competência leitora.

5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Construir juntamente com o aluno a prática da leitura em sala de aula;
• Compartilhar experiência de leitura na interação do conhecimento, através dos gêneros textuais;
• Auxiliar os alunos a desenvolver as estratégias de leituras;
• Avaliar o processo da leitura através das oficinas.

6 METODOLOGIA

A oficina irá desenvolver-se a partir do intercâmbio entre a construção do conhecimento proposto no tema em questão, tendo como ações:

• Atividade em grupos referentes aos textos aplicados na oficina;
• Dinâmica de interação e construção do conhecimento;
• Seleção dos gêneros textuais para a atividades de leitura;
• E uma produção textual.    

7 AVALIAÇÃO

            A avaliação consiste na observação feita em sala de aula com a participação e o processo produtivo dos alunos nas atividades.

  

 8 CRONOGRAMA OBS: SIMULAR A DATAS DO ESTÁGIO DE ACORDO COM O CALENDÁRIO ACADÊMIDO 2012 A 2013.

AÇÕES	OUTUBRO 2012 DATA	NOVEMBRO 2012 DATA	DEZEMBRO 2012 DATA	MARÇO 2013 DATA	ABRIL 2013 DATA
Observações	16
Entrevistas	16
Estudo Teórico		20
Organização do projeto			04
Apresentação do projeto do Estágio			05
Estágio II				18
Aplicação					A definir
Revisão					x
ETC...					x

  

REFERÊNCIA

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros Textuais: Definições e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais e ensino. – 5.ed – Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

MARTINS, Maria Helena. O que é a leitura. – São Paulo: Brasiliense, 2003.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. – São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

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[1] Graduando do curso de Letras vernáculas na Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XXII; 8º Semestre.

[2] Graduando do curso de Letras vernáculas na Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XXII; 8º Semestre.

[3] Graduando do curso de letras vernáculas na Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus XXII; 8º Semestre.