Resenha: ANALISE DA OBRA DE JOSÉ AMÉRICO DE ALMEIDA (A BAGACEIRA) FEITA POR SILVANO SANTIAGO NO LIVRO UMA LITERATURA NOS TRÓPICOS

Paulo Monteiro dos Santos[1]

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

SANTIAGO, Silvano: A bagaceira: fábula moralizante. In:____. Uma literatura nos trópicos. 2ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.

ANALISE DA OBRA DE JOSÉ AMÉRICO DE ALMEIDA (A BAGACEIRA) FEITA POR SILVANO SANTIAGO NO LIVRO UMA LITERATURA NOS TRÓPICOS

Ao aborda a obra de José Américo de Almeida, A bagaceira, Silvano Santiago explora as varias vertentes de como o leitor pode ver o discurso que se é entendido dentro do texto: “(...) janelas por onde, ao mesmo tempo, olhar para fora de dentro e para dentro de fora do texto.” (SANTIAGO, 2000). E explora, no exemplo que extrai do livro, sobre Dagoberto (personagem de A bagaceira) como nós, leitores, olhamos esta dualidade, “este meio termo da janela”, no caso, daquele que lê a obra: “janela onde (se) olha o texto.” (p. 104)

Silvano evoca na obra A bagaceira, a importância das reticências, que no livro é frequentemente utilizado pelo autor. E de como estas reticências (que na obra mostra omissão de fala ou de pensamento) provoca no leitor dúvidas e leituras a parte, dando ao leitor a oportunidade de participar da obra e criar sua própria leitura diante do personagem. Neste caso será o leitor, que em dúvida, “sem saber o que exatamente o personagem disse,” (p. 104) faz com que o leitor participe da narrativa, juntamente com o narrador, criando um universo seu para com a obra.

Outro aspecto analisado por Silvano é a necessidade de o narrador querer explicitar no inicio da obra que sua narrativa se desenlaça em torno de mentira. Mas está mentira, “outorgou-se a si o direito de dizer a verdade dissimulada” (p. 107).

Por outro lado, vestindo desde o inicio a máscara da mentira, a ficção (como o louco nos textos medievais) outorgou-se a si o direito de dizer a verdade dissimulada, sem que sofra choques absurdos ou repressivos- diz a verdade da mentira, a verdade pela mentira, a verdade dentro da mentira. (SANTIAGO, 2000, p.107)

Silvano explora outros autores como Graciliano Ramos, na obra Caetés e São Bernardo, e José Lins do Rego em Menino de Engenho, afirmando que tais autores tentam mostra em suas obras a verdade diante da ficção, coisa que no autor de A bagaceira, o narrador tenta mostrar o contrário, ou seja, ela, sua narrativa, gira em torno da mentira. Afirma Silvano que: “No caso de A Bagaceira, faz-se ficção de propósito, pois é a maneira mais persuasiva de dizer a verdade.” (p. 111).

O autor retoma também os contrastes da trama amorosa que envolver Lúcio, Dagoberto e Soledade, personagens principais do romance. Recorda o autor que Lúcio é filho de Dagoberto, e este mesmo Lúcio, apaixonado por Soledade, vê-la casada com seu próprio pai.

Outro personagem intrínseco na trama de A bagaceira é Pirunga, irmã de criação de Soledade, primos em verdade. Este Pirunga é apaixonado por Soledade. Então, aborda o autor, colocando que “Soledade é a virgem cobiçada pelo esposo, pelo filho, e pelo irmão” (p. 117).

Esta frase de Silvano é de certa forma um trocadilho hiperbólico, que ele usa na tentativa de demonstrar a catarse da trama, pois sabemos que Lucio não era de fato filho de Soledade, muito menos Pirunga era de fato irmão. Porém a trama descrita por José Américo é tão complexa e envolvente que o leitor se vê emaranhado com a obra.

Observa-se também na analise de Silvano, uma distinção entre a natureza, que esta na essência de Lucio, e sua visão perante a qualidade desta mesma natureza. Mais ainda a sua visão da natureza humana. Também da natureza como próprio elemento físico na formação e confronto com o próprio ser do homem, ou sua própria natureza, natureza psíquica.

Para concluir, é certo dizer que o estudo de Silvano Santiago é profundamente marcado por uma analise psicológica da obra A bagaceira, tanto quando fala sobre a trama do personagem, como as tramas que acontece na mente do leitor, ao ler as reticências que se encontram no texto. Reticências que esconde uma verdade ao leitor, obrigando-o há construir sua própria realidade diante de um texto que é pura ficção.

REFERÊNCIA

SANTIAGO, Silvano. Uma literatura nos trópicos. 2ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.

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[1] Graduando do Curso de letras Vernáculas na Universidade do Estado da Bahia- (UNEB) Campus XXII.

Resenha: AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO DA PRÉ-ESCOLA À UNIVERSIDADE. de Jussara Hoffmann

Amanda Nunes¹

Ana Carina Reis²

Damaris Passos³

Gilvanete Brito⁴

Lea Tatiana⁵

Paulo Monteiro⁶

CREDENCIAIS DO AUTOR

Jussara Hoffmann é Graduada em Letras pela UFRGS em 1974; Mestre em Avaliação Educacional pela UFRJ em 1981; Professora e Coordenadora Pedagógica de Escolas Particulares e de Escolas Estaduais de 1968 a 1980; Assessora de Delegacia de Educação do RS de 1981 a 1986; Curso de Extensão em Supervisão Educacional pela UFRGS em 1984. Professora da PUC-RS - Curso de Metodologia do Ensino Superior - de 1982 a 1986.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade – Porto Alegre: Editora Mediação, 1993. 20ª Edição revista, 2003.

RESUMO: O texto de Jussara Hoffmann, “Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à universidade”, toma por base a avaliação como uma atividade que faz com que o aluno seja instigado a desenvolver seu processo cognitivo, mas o que a maioria das escolas, juntamente com seus professores perpassam é, o processo avaliativo como um sistema “classificatório de ensino de qualidade”, ( HOFFMANN, p. 12.)

O texto de Jussara Hoffmann, “Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à universidade”, toma por base a avaliação como uma atividade que faz com que o aluno seja instigado a desenvolver seu processo cognitivo, mas o que a maioria das escolas, juntamente com seus professores perpassam é o processo avaliativo como um sistema “classificatório de ensino de qualidade”, ( HOFFMANN, p. 12.), ou seja, a avaliação neste caso vai dizer se determinada escola é uma instituição que tem melhor índice de desenvolvimento por parte dos alunos. A autora argumenta que este tipo de prática acaba dificultando o alunado, por quê tal metodologia torna-se um fator excludente que qualifica e desqualifica o aluno.

A sociedade argumenta, muita das vezes, que a avaliação como processo não classificatória desqualifica o ensino, por isso ainda é visível a busca de muitas famílias a escolas conservadoras, como se este fator revelasse a competência dos alunos, ao contrário a esta idéia, segundo a autora, “observamos, com freqüência, historias contrárias de maus alunos que se tornam excelentes profissionais. Ou o inverso, alunos nota 10 em cursos superiores que realizam estágios profissionais medíocres.” (HOFFMANN, p. 23). Ai se percebe que não é a avaliação como um processo classificatório que vai dizer se o aluno tem ou não tem capacidade de se desenvolver no meio profissional.

A autora também aborda em seu livro a questão do professor, sujeito mediador do processo avaliativo, e mostra que muita das vezes o professor não está preparado, como fora dito antes. Ainda, é claro, entende a avaliação na sua forma de qualificar e não de avaliar a aprendizagem do alunado. Ter notas altas não quer dizer que o aluno aprendeu o assunto. A autora diz que o aluno entende a escola fora do seu meio social e não veiculado a ele. “Escola é escola, para ele a vida é diferente.” (HOFFMANN, p. 26). Isso mostra que a pesquisa feita pela autora mostra a escola não como a mediadora do conhecimento, mas sim cumpridora da fusão de passar o conhecimento, desconsiderando a aprendizagem do estudante. A escola toma por base a ensinar, mas sem se preocupar com a realidade social do aluno. “ O que revela a concepção de escola para a memorização de fatos que não adquirem significado algum ao longo de sua vida, fatos transmitidos, memorizados, esquecidos.” Hoffmann diz ainda que a avaliação deve ser passada visando a realidade do aluno. Deve-se haver uma preocupação entre a escola no ser psíquico do estudante.

Hoffmann no livro destaca uma fala dita por uma aluna: “ Quanto mais eu vou a escola, mais eu estudo, quanto mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu aprendo, mais eu esqueço.” (HOFFMANN, p. 26). Portanto, fica claro que a metodologia usada na educação desfavorece os alunos no sentido de produzir o conhecimento, visando a idéia de arrancar o conhecimento do aluno custe o que custar . O que mais poderia, como exemplifica bem a autora, era haver um dialogo entre escola e família sobre o adquire conhecimento e não introduzi-lo no aluno.

Em uma parte do livro a autora destaca o seguinte título: “ As charadas da avaliação”, e discerne que as atividades avaliativas são passadas em sala de aula de uma forma que não condiz com a realidade social dos estudantes, formando-se assim, na cabeça dos alunos, verdadeiras charadas. Destaca-se aqui um exemplo relevante da autora:

“Uma pessoa mora no 18º andar de um prédio de apartamento. Todos os dias desce pelo elevador para ir ao seu local de trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador até o 13º andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias. Você saberia dizer por quê?” ( HOFFMANN, p. 29)

A resposta da autora a questão apresentada é que “a pessoa é tão baixinha que só alcança o 13º andar” (HOFFMANN, p. 29). Os professores pesquisados deram varias respostas, isso se evidencia pelo o fato de em um processo avaliativo as questões introduzidas ao sujeito que vai ser avaliado está submetida a varias interpretações e inferências. No aluno isso ainda é mais visível porque ele relaciona as questões escolares com seu meio de convivência. Como tais questões, e isso se argumentou aqui antes, não condizem com a realidade, há um certo confronto na pessoa do estudante em relação a escola e a aprendizagem.

Aqui se faz a mesma pergunta prefaciada pela autora, “por que o aluno não aprende?” (HOFFMANN, p. 31). Não seria pelo o motivo de que não há uma preocupação da escola em relação ao sujeito do aluno, ou seja, a escola quer formar o estudante para a sociedade, mas esquece que este ser já dispõe de uma formação. Como esclarece bem a autora: “ O aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações.”(HOFFMANN, p. 41). Hoffmann disserta que os professores, mais ainda a escola, deveria preocupar-se mais com o ser do aluno. Como este aluno está desenvolvendo sua aprendizagem entre escola e família? As avaliações deveriam frisar mais a realidade social do aluno, e o professor deveria voltar sua atenção para uma avaliação que valorizasse o ser social do aluno, fato que na escolas tradicionalista se introduz como avaliação classificatória, esquecendo totalmente das percepções empíricas e cognitivas do estudante.

Jussara Hoffmann apresenta um livro elaborado sobre a ótica da teoria e da prática. Mesmo que pareça uma utopia perguntar-se como fazer com que os alunos aprendam em um pais igual ao Brasil onde há tantos contrastes sociais, se deve acima de tudo, preocupar-se em mudar tal realidade. Como? A resposta é dada pela autora que descrevendo o significado da avaliação mediadora diz: “ Presta muita atenção na criança, no jovem, no eu. Eu diria “pegar no pé” desse aluno mesmo, instituindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo novas e desafiadoras questões, (...). Neste sentido, então, teremos perseguido uma escola de qualidade para todas as crianças e jovens deste país.” (HOFFMANN, p. 28).

A autora aborda a questão da escola como um agente social e a avaliação com uma parte integrante na formação do ser social. Para isso é necessário que a sociedade compreenda que os processos avaliativos tende a serem mediadores e não classificatórios, por que é de responsabilidade social o desenvolvimento da educação. O filosofo Anísio Teixeira afirma em seu livro “Introdução a Filosofia da Educação” que: “Se há crise do "espírito", como hoje se diz, se os valores humanos, na sua perpétua transformação, conquistam novas formas e velhas ilusões se vão desfazendo em troca de valores realistas e ásperos, - é que as escolas estão a falhar na sua finalidade espiritual…e urge reformá-las.” (TEIXEIRA, p. 01).

Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimensão cognitiva do desenvolvimento e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criança com carinho e atenção, mas sem planejar adequadamente como vai ajudá-la a progredir na aprendizagem para alcançar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Assim, é proposto que cada professor, ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola, quanto às bagagens de saberes de que dispõem. É nessa linha de pensamento que Silva (2003, p.10) aponta “que o espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e dá significado a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências da formação cidadã.” É preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar com diferentes finalidades: conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento; conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las; saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola.

A concepção de avaliação perpassa a lógica de um processo de organização de ensino, relacionado com a aprendizagem do aluno e com a sociedade. A partir disso, é possível realizar os questionamentos: para que avaliar? O que avaliar? Considera-se que, ao avaliar o aluno, o professor avalia sua própria prática. Para o grupo de estudos, a avaliação serve para reorientar a prática pedagógica, ou seja, como Luckesi (1995) propõe, “verificar as falhas, compreender as causas e propor soluções, para mudar a situação que dificulta o êxito da ação educativa.” Quanto à forma de avaliar, avalia-se o todo e as mudanças de comportamentos gerados no aluno, pois se avalia para concretizar o processo de educação, como ato humano, intelectual, cientifico e sistemático. Não se pode pretender que o aluno esteja pronto ao final de cada bimestre ou ano letivo, pois como ser em construção há muito que desenvolver no processo ensino-aprendizagem. Por isso, é preciso estabelecer um diálogo constante com os estudantes. Assim, a avaliação deve constituir prática contínua e não apenas do final de um período. Como tal, exige muitas tarefas, pelas quais o aluno possa se expressar de várias formas, facilitando o ato de avaliação. Nesta direção, avaliar significa identificar as necessidades dos alunos e ir à busca de soluções para sanar essas necessidades. Neste contexto, a avaliação passa a ser diagnóstica e inclusiva, porque concebe o aluno como ser em desenvolvimento contínuo. Deve-se ressaltar a relevância da viabilização do projeto politico-pedagógico, pois é ele que vai subsidiar um processo de avaliação comprometido com o desenvolvimento. Destaca-se também como fator indispensável, a metodologia aplicada pelo docente, que deve instigar o aluno a fazer uso do conhecimento adquirido. Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino e assegurar esforços para compreender os processos de construção de conhecimentos das crianças e adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro. Se o estudante e sua família sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no dia a dia de que são os principais beneficiários, poderão participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender.

As escolas devem, e já se vê no horizonte, repensar seus valores como transformadoras de conhecimentos, por já o aluno dispor de uma relevada experiência, assim martela Hoffmann. A escola não deve só querer formar cidadãos porque o cidadão ali já está, mesmo fora da escola, em processo de formação. Buscar adaptar-se a realidade do aluno e remetê-lo a sociedade, no momento não é a tarefa desafiadora da escola, mas sim compreender que se deve mudar seu processo avaliativo para melhor instigar e desenvolver os seus alunos para uma sociedade culturalmente rica e produtiva.

INDICAÇÃO DA OBRA

O texto é simples e bastante informativo, sendo indicado para estudantes a cursos correspondente as áreas de licenciaturas, pedagogia.

REFERÊNCIAS

TEIXEIRA, Anísio Spinola, 1900-1971. Pequena introdução à filosofia da educação : a escola progressiva ou a transformação da escola. -8.ed.- São Paulo : Ed. Nacional, 1978.

SILVA, J. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M.T. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1995.

1Graduanda do Curso de Letras

2Graduanda do Curso de Letras

3Graduanda do Curso de Letras

4Graduanda do Curso de Letras

5Graduanda do Curso de Letras

6Graduanda do Curso de Letras

Artigo: A SEMÂNTICA NO LIVRO DIDÁTICO

PAULO MONTEIRO DOS SANTOS[1]

1 INTRODUÇÃO

Antes de adentrarmos o estudo da semântica nos livros didáticos, é importante falarmos também do que vem a ser a semântica como processo evolutivo no estudo do significado. E como se desenvolveu suas pesquisas ao longo de uma história que só se firmou, não como ciência, mas como objeto de estudo científico,  durante o século XX.

            Os estudos semânticos provem de muitos séculos atrás. Datados do período V a.c, que, segundo a professora Maria Helena Duarte Marques, “ registra-se, entre os filósofos gregos, preocupação com a linguagem.” ( MARQUES, 2001 p.26).

Até aqui o termo semântica não era usado, e se tinha como um estudo de linguagem em que se apresentava uma visão analógica. “Se aos elementos do mundo correspondem nomes, um dos aspectos fundamentais do estudo da linguagem era determinar se as palavras associavam naturalmente as coisas a que se referiam.” (MARQUES, 2001, p.26). Daí temos uma visão análoga onde as palavras se associavam as coisas através de convenção.

Esta visão sofre algumas mudanças no século XIX com a descoberta do sânscrito, antiga língua sagrada da Índia. “O sânscrito apresentava traços comuns ao grego e ao latim, de forma semelhante a traços comuns idênticos nas línguas de origem latinas.” (MARQUES, 2001 p.31). Isso faz com que estudiosos procurem nas línguas traços relacionados, e nesta perspectiva dar-se inicio as pesquisas da lingüística ou filologia comparada, “cujo os estudos se concentravam em aspectos gramaticais, em geral fonéticos e morfológicos.” ( MARQUES, 2001 p.31). 

Durante o século XIX Michel Bréal com base nos estudos de Reisig e Hermann Paul, introduz o termo “semântica” “e propõe a nova ‘ciência das significações’” (MARQUES, 2001, p.33). Para tanto, “o trabalho dos semanticista era dar enfoque a natureza psicológica da linguagem, a relacioná-la com os fenômenos históricos e socioculturais.” MARQUES, 2001, p.33).

Os estudos da semântica vem a ter mais ênfase durante o século XX com as idéias de Ferdinand de Saussure na Europa e com Leonard Bloomfield nos Estados Unidos. Seus estudos podem ser englobados no campo da linguagem ao qual se direcionam também ao estudo do estruturalismo, tais estudos favorecem a analise das áreas gramaticais, fonológicos e morfossintáticas. As idéias de Saussure e de Bloomfield contribuíram para a semântica e o estudo do significado, mas foram criticadas em alguns pontos, deixando lacunas na questão de tentativas de explicar o significado. A autora Maria Helena Duarte Marques nos diz que: “Verifica-se, pelo exposto, que até a década de 1960, pelo menos, a lingüística norte-americana e a européia não conseguem desenvolver formas de tratamento abstrato-conseitual para a semântica e, consequentemente, não atribuem ao estudo do significado importância equivalente à que dão aos demais planos da língua, para os quais elaboram teorias e princípios de análises rigorosos, que permitem a descrição e o conhecimento de propriedades da estrutura morfossintática e fonológicas de várias línguas.” ( MARQUES, 2001, p.50).

É importante também ressaltar que houve uma evolução no estudo semântico em relação ao livro didático. Se olharmos os estudos da semântica moderna iremos chegar a observações cognitivas e não só gramatical e figurativa. A Semântica Cognitiva que vem sendo estudada desde a década de 70 e 80 do século passado é uma mostra de como o estudo dos significados tem se adaptado ao livro didático.

            Sem querer nos alongarmos muito no assunto histórico e teórico sobre a semântica, já que nos falta uma teoria cientifica e específica, a qual ainda estamos navegando em campos rasteiros e inferiores para questionarmos hipóteses como a que a professora Marques acabou de nos mostra sobre um olhar crítico apurado, ficaremos em uma analise mais simples sobre o estudo da semântica e seu objeto que é o significado, mais precisamente o significado das palavras. E tomamos as palavras de Bréal no que se refere à semântica, já que dar resposta a questão sobre, o que é o significado, nos equivaleria dizer que não sabemos, ou melhor, depende do contexto, do seu referente, de onde se encontra tal palavra e em que contexto ela está sendo referida.

Tomamos a afirmação de Bréal apenas para um consenso superficial do que vem a ser semântica, mas no dizer da professora Marques: “Não há consenso entre os especialistas quanto a uma definição de semântica e tampouco, quanto à delimitação do que seria objeto da semântica. (...) Parece, então, muito simples chegar à conclusão de que a semântica tem por objeto o estudo do significado (sentido, significação) das formas lingüísticas: morfemas, vocábulos, locuções, sentenças, conjunções de sentenças, textos etc., suas categorias e funções na linguagem.” Porem ”(...) Um exame mais detido iria mostrar, contudo, que essas definições de semântica e a delimitação do objeto da semântica que delas se infere são parciais e insuficientes.” (MARQUES, 2001, p.15).

Por tais complexidades nosso trabalho será limitado ao estudo da semântica no livro didático, para isso escolhemos dois livros do ensino fundamental, do 6º e do 7º ano. Só ratificando que o 6º ano equivale a 5ª série e o 7º ano a 6ª série.

Os livros em questão foram elaborados pelos professores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2009). O título é: Português, Linguagens. Sua edição é de 2009 e vem sendo trabalhado na cidade de Euclides da Cunha, Bahia, como material didático nas escolas publicas do município. É também de extrema relevância adiantar que o material trás no final de cada capítulo uma seção intitulada Semântica e Discurso, dedicado ao estudo de texto, sentenças e palavras. Englobam-se também textos verbais e não verbais.

Nosso objeto de estudo nos levou ao aluno das séries inicias pelo motivo de destacar o significado das palavras por uma visão mais cognitivista da semântica, mas precisamente a seguinte questão: Como o aluno em seu processo de desenvolvimento mental descreve o sentido de um texto e da palavra? Como é visto para ele aquela determinada palavra? Em seu meio cultural, como o livro didático pode ajudá-lo no seu conhecimento de mundo? São tais questões que nos levaram a tomarmos a atitude de investigar os processos semânticos nas séries inicias abordando a temática prática da semântica, ou seja, a palavra como um canal entre a fala, a escrita, e nos dias atuais, a palavra no campo virtual.

2  A EVOLUÇÃO SEMÂNTICA NO LIVRO DIDÁTICO PARA COM O ALUNO

Para chegarmos à evolução semântica no livro didático, pesquisamos dois livros do ensino fundamental, o 6º e o 7º ano do Fundamental II. Como esboçamos no início, estes livros são dos autores William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães. 

Os livros pesquisados suportam em seu conteúdo uma seção no final de cada capítulo com um espaço só dedicado ao estudo semântico de frases, palavras e sentenças. Dentro deste estudo abordado pelos autores, se destaca elementos de significados relacionados a ambigüidades e as figuras de linguagens, o que nos implicaria dizer que tal produção toma formas tradicionais no processo do significado.

Há também um detalhe que chama a atenção no livro destes dois autores que é os elementos de linguagem não verbal. Este é um fato elementar que observamos por se adequar a Semântica Cognitiva, que toma o significado como elemento mais importante na linguagem. Esta teoria vai de encontro ao modelo gerativista que centraliza a Sintaxe.

Com o elemento referencial do texto, verbal e não-verbal, os dois livros mostram uma simplória conexão no campo visual e escrito, tal fator acarreta uma série de significações semântico-analógicas as quais despertam no expectante uma leitura de mundo na perspectiva prática. Um exemplo disso é as charges que se encontram no conteúdo dos livros.

Com elementos humorísticos, a abordagem destes textos não verbalizados, mas visuais, buscam mostra de um modo crítico a realidade social dos alunos e leitores de modo geral.

No que se refere à evolução do material didático, podemos notar esta adaptação dos livros para melhor se adequarem a realidade cognitiva do aluno, já que o significado depende de um referencial para se ter um significado, mas o que propriamente vai significar para nós é nossas percepções sensório-motoras, ou nosso conhecimento de mundo.

Os dois autores também abordam de modo singular os textos verbais e suas possíveis ambigüidades no entendimento daquele que vai ler tais textos. A análise por parte dos alunos nos enunciados das questões lhes dará uma leitura mais ortodoxa do texto em si, e sabemos que a leitura é imprescindível para o melhor desenvolvimento a que diz respeito ao conhecimento, mas quando um termo pode ser entendido sobre um significado ao qual não lhe foi impregnado, inferido em um determinado texto, por razões de conhecimento de mundo, há um acarretamento destorcido daquilo que se foi escrito, falado, e anunciado. 

Os livros apresentam uma melhor adaptação ao alunado, e acreditamos que nos dias atuais com a revolução da informática, em que já se há uma quase condenação ao livro didático, o material em formato de papel a que vemos hoje dará lugar a tablet e a computadores conectados a Internet, mas em si, o formato do livro não importa, mas sim o conteúdo a que estará em seu interior. E esta correspondência com o cotidiano do alunado a que os livros, como os dos escritores Cereja e Cochar nos mostra, é que dará ao ser cognoscente motivo para o bom entendimento do significado das palavras.

Independentemente de qualquer revolução informatizada o material didático é ainda imprescindível na formação do aluno, que a cada dia vai se adaptando a realidade das evoluções humanas.

3 A EVOLUÇÃO NOS ESTUDOS DA SEMÂNTICA E SUA A RELAÇÃO COM O LIVRO DIDÁTICO NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO

            Quando nós observamos o estudo semântico de hoje e o desenvolvimento do aluno, chegamos a uma conclusão máxima que é a semântica inter-relacional na vida cotidiana destes alunos. Um dos estudos que mais contribui para esta evolução é o estudo da Semântica Cognitiva que tem como marco inicial publicações na década de 80 do século passado por autores como George Lakff e Mark Johnson que, segundo Fernanda Mussalim  e  Ana Christina Bentes diz respeito a significação como um processo cognitivo do funcional: “ A significação lingüística emerge de nossas significações corpóreas, dos movimentos de nossos corpos em interação com o meio que nos circunda.” (MUSSALIM, BENTES, 2006, p34). O que se implica dizer que o significado emerge de dentro para fora e não o contrario, e é motivado.

A hipótese central de que o significado é natural e experiencial se sustenta na constatação de que ele se constrói a partir de nossas interações físicas, corpóreas, com o meio ambiente em que vivemos. O significado, enquanto corpóreo, não é nem exclusivo, nem prioritariamente lingüístico. (MUSSALIM, BENTES, 2006, p34).

Este estudo semântico a que se refere à parte da cognição se implica hoje aos livros didáticos por apresentar textos ilustrados, não só com desenhos, mas também gravuras que estão relacionadas a seu meio social e cultural. Um exemplo disso é elementos visuais de placa de transito, e outros sinais importantes para identificar a que natureza se corresponde: produtos, restrições, placa de perigo, etc.

Tais linguagens emergem, como diz os autores, de dentro para fora por estarem ligados ao campo imagético da criança, “memória de movimento,” (MUSSALIM, BENTES, 2006, p34). Inferido em seu envolvimento com o mundo.

 Só ratificando que o que tomamos como significados em nossa infância, vão formando-se gradativamente por meio de correspondência a outras significações já absorvidas. Este condicionamento é exposto ao alunado ou a criança em si, através do seu meio físico e espacial. Daí a sua acepção a estes elementos a que são referidos para o ser cognitivo do alunado.  Neste caso temos outro fator imparcial no aluno perante o significado de tais termos que é a sua experiência de absorção de um determinado signo e suas farias referencias fenomenológicas, pode-se até ter uma relação entre a Semântica Cognitiva e a Semântica Formal no que se refere a questão gradativa no sujeito.

Assim sendo, o significado lingüístico não é arbitrário, porque deriva de esquemas sensórios-motores. São, portanto, as nossas ações no mundo que nos permitem aprender diretamente esquemas imagéticos espaciais e são esses esquemas que dão significado às nossas expressões lingüísticas. (MUSSALIM, BENTES, 2006, p34).

            Se olharmos o livro didático, ou até mesmo outros matérias didáticos, vamos ver que há uma relação efetiva nesta área de semântica cognitiva, que trata da capacidade do aluno na acepção e não na absorção de conteúdos, o que isso quer dizer? Implica dizer que o aluno aprende ao movimento do estar no mundo, aquele determinado conteúdo não lhe é imposto e sim estimulado a partir de uma pragmática do seu meio com o meio didático.

E notável que o livro didático tenha esta visão de se adequar ao aluno no sentido de adaptar-se a realidade social e cotidiana sem perder o foco dos estudos das varias tendências, tanto da Semântica Cognitiva como da Semântica Gerativista e Estrutural.

Os livros de Cereja e Magalhães são hoje em dia uma referência no que se refere a estes modelos de semântica ditos aqui como processo de evolução no estudo semântico para com o livro didático. Tais autores conseguiram transpor para seu material um estudo do significado para a convivência aos processos empíricos já existentes no meio sócio-cultural do aluno.

4 A RELAÇÃO ENTRE O ESTUDO SEMÂNTICO PARA A DIDÁTICA APLICADO AO ALUNO

            O que temos hoje no livro didático, no melhoramento do estudo semântico, é uma forma gradativa das Semânticas Cognitiva, Estrutural e Gerativista, mas no entanto, o estudo da Semântica Cognitiva tem um papel primordial no desenvolvimento do aluno por melhor inserir no seu conhecimento uma analise mais precisa do mundo que o circunda. “A linguagem articulada não é mais que uma das manifestações superficiais da nossa estruturação cognitiva, que lhe antecede e dá consistência.” (MUSSALIM, BENTES, 2006, p35).

            Uma das coisas que mais se verifica nos livros didáticos de hoje, não só nos de Cereja e Magalhães, é uma tendência a esta evolução semântica para atender uma demanda de alunos informatizados.  Uma demanda de alunos que já buscam no meio do campo virtual um novo significado para as palavras escrita e oral.

Pode-se até dizer que isto já é uma área que tende a ser estudado, já que o livro didático, e falamos no livro não generalizando o livro em si, mas somente o livro didático que um dia ira dar lugar a outros elementos tecnológicos como abordamos na introdução deste artigo.

A semântica que foi referida neste aspecto tem por base a pragmática, não só no campo referencial, mas no imagético do aluno, ou qualquer outro individuo. Tem por base, mostra ao sujeito a importância do estar no mundo e conviver com suas sensações para a acepção dos significados da linguagem, para só depois uma introdução a esta mesma linguagem, tanto que se predispõe de elementos metafóricos e metonímicos para uma compreensão melhor colocada do que vem a ser um determinado contexto.

            Falamos antes desta evolução no estudo semântico do livro didático para o desenvolvimento do aluno no que se refere a sua concepção de significado das palavras e das sentenças, mas esta relação deve ter fundação em um estudo mais de interação entre aluno e o mundo que o cerca, porque tal fator implica no significado. Não há razão de significado sem a linguagem e sem o espaço a que estamos inseridos. Por isso a Semântica Cognitiva privilegia a questão corpórea com linguagem.

Relevantemente devemos contemplar nos dias de hoje a evolução de matérias para as escolas públicas que, de certa forma exaustiva, tenta se adequar as varias manifestações de linguagens verbais e não verbais.

Em fim, esta linguagem às vezes se modifica e se adequada no espaço social, e pra se ter uma estudo semântico condizente com tais modificações é preciso sempre de uma reciclagem de adaptações por parte destes mesmos materiais didáticos.

            Sabemos, no entanto, que o estudo da semântica, independente do que vem a ser no livro didático, ainda não se tem consenso e na maioria das vezes acaba sendo dado na sala de aula para alunos do fundamental e médio como um fator secundário e não de prioridade consecutiva, justamente porque não se tem uma explicação de relevância científica - ortodoxa do que vem a ser significado, dando ao estudo da linguagem no livro didático relevância mais as áreas gramaticais e sintáticas para explicar nas frases e palavras o que vem a ser, ou o que é o significado de determinada situação na sentença ou no contexto a que foi anunciado.

5 CONCLUSÃO

            Houve varias evoluções no ramo do estudo semântico para a melhoria do livro didático, pois tais melhorias foram, e são necessárias para uma melhor abordagem em relação aos materiais letivos nas escolas.

As adaptações e as figuras não verbalizadas transpõem esta adaptação a um público que vem se modernizando a cada dia, e pede sempre para isso modernização também nos livro e matérias didáticos.

            No que diz respeito ao estudo semântico, ainda há discordância entre os semanticistas sobre o que vem a ser o significado, mas tais discordâncias só ajudam ainda mais o objeto de estudo da semântica. E este objeto vem sendo tratado nos conteúdos para o ensino fundamental com resoluções lógicas e cognitivas, sempre havendo, na maioria das vezes um processo de concordância entre a formalidade e as acepções do conhecimento psíquico-cognoscitivo.

Há uma relação entre o estudo da semântica e entre os livros didáticos, isto é visível quando passamos, muitas das vezes, a observar o livro didático e como ele é tratado. Mas devemos também lembrar que alguns livros que são chamados de estudos semânticos dizem mais respeito a elementos conteúdistas que semânticos, e há ainda quem acredite fielmente que a semântica está apenas relacionada à gramática, sendo que a semântica tem no significado um amplo estudo envolvendo todo um complexo de significações, tanto gramaticais quanto analógicas.

           

6 REFERÊNCIAS

CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens, 6º ano. 5ª. ed. São Paulo: Atual, 2009.

CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens, 7º ano. 5ª. ed. São Paulo: Atual, 2009.

MARQUES, Maria Helena Duarte. Iniciação a Semântica. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2001.

MUSSALIM, Fernanda. BENTES, Anna Christina. Introdução a Lingüística: Domínios e Froteiras. 5ª. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA: Disponível em:

http://www.priberam.pt/DLPO/

           

           

                    

  

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[1] Graduando do curso de Letras Vernáculas da Universidade do Estado da Bahia- UNEB

RESENHA SOBRE O CONTO PAI CONTRA MÂE DE MACHADO DE ASSIS

O conto Pai Contra Mãe de Machado de Assis nos mostra com muita ênfase um aspecto curioso da época da escravidão no Brasil, mais propriamente a decadência da escravidão. Não é um fato perceptível no primeiro momento, já que o autor fala de Candido que além de ser desempregado é preguiçoso e não está muito a fim de arrumar emprego, e começar a trabalhar com “ofício de pegar escravos fugidos”. (MACHADO, p.1).

Candido casa-se com Clara que mora com a tia Mônica. Estas duas pobres mulheres trabalham duramente enquanto Candido vagabundeia pelas ruas do Rio de Janeiro. Porém o conto não é apenas uma questão monótona do cotidiano, mas como o próprio autor relata no texto em momento em que Candido está a capturar um escravo fugitivo:

Certa vez capturou um preto livre; desfez-se em desculpas, mas recebeu grande soma de murros que lhe deram os parentes do homem. (MACHADO, p.6)

            Este trecho remete-nos a entender fatos que talvez não sejam de louvor poético, mas demasiadamente irônico, ou que não sejam realmente fatos a ser considerados, se é que a escravidão no período em que Machado tenha escrito este conto já tinha acabado, mas uma coisa peculiar e que nos chamou a atenção é o modo como ele escreve sobre a questão da escrava Arminda quando esta diz que está grávida:

Estou grávida, meu senhor! Exclamou. Se Vossa Senhoria tem algum filho, peço-lhe por amor dele que me solte; eu serei tua escrava, vou servi-lo pelo tempo que quiser. Me solte, meu senhor moço! -- Siga! repetiu Cândido Neves. --Me solte! --Não quero emoras; siga! (MACHADO, p.10)

            Um fato curioso de se notar é que os dois personagens têm filhos. A captura da escrava pelas mãos de Cândido iria lhe trazer uma recompensa que ajudaria na melhoria de sua família, mas esta captura fez com que a escrava Arminda abortasse a criança que ela trazia no ventre.

            O movimento realista e o gênio de Machado de Assis não lhe faz transpor no texto sentimento, e não é isso também o que sugerimos ao observar esta questão. Atentamos ao leitor para a seguinte reflexão que cremos ser a mesma de Machado naquela época: O que seria dos escravos depois que acabasse a escravidão?

            É notável o romantismo nos personagens: Clara e Cândido e a rigidez de tia Mônica, e neste aspecto a ruptura do Romantismo para o Realismo, mas isso já o era uma verdade normal nesta época dos movimentos deterministas que estavam emergindo da Europa. Porem acreditamos que este conto vai além de meras observações momentâneos, pois Machado era descendente de escravos e ter convivido com esta realidade aflorou o seu sentimento de protesto, mesmo que escondido sobre a conotação da ironia, figura de linguagem que o genial Machado Assis usava com maestria.

            Neste conto há uma critica social muito forte, ainda mais quando ele diz sem nenhum pudor a última frase do conto: “Nem todas as crianças vingam.” [...] (MACHADO, p.11)

            Uma critica social até para a época, e o mestre o fez bem, pois a escreve sem demonstrar nenhum sentimento, característica dos grandes gênios da literatura realista, quem que ele era desprovido de sentimentos, mas que a morbidez dos fatos era, a sociedade era, então assim deveria ser.

            Podemos até questionar que talvez Machado não estivesse falando sobre a questão da escravidão, argumentaríamos para o fator psíquico do ser de Candido e Clara e tia Mônica, mas isso já é visível à sociedade da época.

            Tudo isso já torna-se um fato claro do cotidiano deste período, acreditamos veementemente que Machado de Assis não iria escrever apenas um conto simplório, já que sendo um escritor universalista se ateu as mínimas coisas em uma obra que tem como fundo uma sociedade que já mostrava um declínio social no sentido de princípios morais e humanos influenciada pelo crescente domínio do capitalismo do final do século XIX.

REFERÊNCIA

  MACHADO, Assis. Pai contra mãe. A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro 

 A Escola do Futuro da Universidade de São Paulo DISPONÍVEL EM: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>

RESENHA DA OBRA POÉTICA MEU FOLCLORES DO ESCRITOR JOSÉ ARAS

RESUMO: Abordamos aqui um autor que desenvolveu no interior da Bahia, a literatura de cordel com sublime maestria. Destacando em sua obra quase sempre o tema Canudos, ou a Guerra de Canudos. O nome deste grande cordelista é José Aras, o qual escreveu entre tantos: folhetos de cordel e dois livros autobiográficos, Sangue de Irmão e No Sertão do Conselheiro, também a obra que damos desataque, Meu Folclore. Nestes livros o poeta expõe suas experiências no sertão e a riqueza cultural de sua época. São livros de memorais, e conta através de relatos, como era os sertões na época pós-guerra de Canudos.

PALAVRAS-CHAVES: Guerra. Canudos. Poética.

INTRODUÇÃO

              Abordamos aqui um autor que desenvolveu no interior da Bahia a literatura de cordel com uma sublime maestria. Destacando em sua obra quase sempre o tema Canudos, ou a Guerra de Canudos. O nome deste grande cordelista é José Aras, que escreveu entre tantos: folhetos de cordel, dois livros autobiográficos, Sangue de Irmão, No Sertão do Conselheiro, e a obra que damos destaque, Meu Folclore.

            Nestes livros, o poeta expõe suas experiências no sertão e a riqueza cultural de sua época. São obras de memorais, e conta, através de relatos, como era os sertões na época pós-guerra de Canudos.

Nosso objetivo não é os livros de memórias do poeta José Aras, mas, através do poema intitulado Meu Folclore, o qual fez parte de uma coletânea de cordel reunidas pelo professor e historiador José Calasans, trata do tema Guerra de Canudos, e expôs a criatividade deste grande poeta baiano. A coletânea de José Calasans, a qual esta inserida o poema de José Aras, chama-se: Canudos na Literatura de Cordel, (1984), que alem do poema de José Aras, Meu Folclore, há outros poemas de cordel, de outros escritores, tais como Euclides da Cunha, etc... e retratam memórias da guerra através de poemas de cordéis.

1 SOBRE JOSÉ ARAS

            Como fora dito antes, o poeta José Aras nasceu em 28 de julho de 1893 no sertão baiano, mais propriamente, no “Sítio Lagoa da Ilha, Cumbe, (hoje Euclides da Cunha), município de Monte Santo naquele ano, freguesia da Santíssima Trindade de Massacará.” (CAMPUS. 2010). Seu nome de batismo era José Soares Ferreira Aras. O poeta nasceu a quatro anos antes do acontecimento histórico que seria tema para a maioria das obras que escreveu, a Guerra de Canudos.

            Apesar de não ter visto a guerra de perto, José Aras deve ter presenciado fatos que foram importantes no desenrolar deste acontecimento. Por este motivo, sua obra é carregada de personagens reais que se tornaram mitos, até mesmo para o próprio autor, como se pode notar nos versos que se seguem:

Tomaram todo armamento

Víveres e munição

E espalharam boatos

Que D. Rei Sebastião

Chegou em Belos Montes

Transformou a água das fontes

Em leite e as pedras em pão.

( ARAS, 1984, p. 89)

            O mito descrito aqui é o rei Dom Sebastião que iria voltar e restaurar a monarquia imperial e destruir a república vista por Conselheiro como um regime do Cão. Está provavelmente uma lenda portuguesa utilizada no imaginário do povo de Canudos.

Alem de poeta e historiador José Aras foi também um desbravador dos sertões ajudou a fundar muitos povoados e a cidade de Euclides da Cunha. Foi um autodidata. Começo seus primeiros versos “aos 06 anos de idade (...) a caminho da feirinha de Cumbe[1].” (CAMPUS, 2010)

“Tinha inteligência, memória e sensibilidade telepática impressionante. Embrenhava-se pelos sertões do nordeste brasileiro chegando a indicar mais de cinco mil fontes. Previa, com incrível exatidão, o veio de água, a profundidade, o tipo de solo ou formação granítica e a qualidade da água.
Previu a existência do grande lençol de água do Jorro e a construção da barragem de Cocorobó, além de outros fatos.
Em 1948, desbravou a caatinga, no cruzamento das estradas transnordestina e transversal, próximo ao local da guerra, fundando, ali o povoamento de Bendegó.
Tendo feito o Censo na região do conflito, em 1920, iniciou a coleção de material bélico usado pelo exército e pelo conselheiristas, criando e instalando no vilarejo o Museu Histórico da Guerra de Canudos” (CAMPUS, 2010)

Suas obras se identificam com o povo de sua terra. O poeta foi um importante estudioso dos costumes de seu povo, principalmente do povo de Canudos, cujo o qual, defendeu exaustivamente. O Poeta José Aras faleceu na cidade de Euclides da Cunha, Bahia, em 18 de outubro de 1979.

2 A JORNADA ÉPICA DA GUERRA DE CANUDOS SEGUNDO JOSÉ ARAS

            O poema Meu Folclore escrito por José Aras sob o pseudônimo de José Sara, segundo o Professor José Calasans, (1984), tem sua data de publicação em 1957, e se encontrava no Museu do Arraial Bendengó.

Ainda segundo Calasans, o poema era uma “ Biografia de Antonio Conselheiro. Sua vida em sua terra, o Ceará. Cocorobó destruirá Canudos e restabelecerá os Belos Montes.” (CALASANS, 1984, p. 67)

Como falamos antes, este incrível poema narra a guerra de Canudos descrita por um autor que, alem de ter visto certos acontecimentos, morava na região. O poema tem como personagens, tanto os soldados quanto os jagunços, mas Aras defende os conselheiristas, que em sua visão foram “o heroísmo do sangue brasileiro.” (ARAS, 1984, p. 76)

O poema começa contando a biografia daquele que Euclides da Cunha chamou de “o anacoreta sombrio”, Antônio Conselheiro.

Nasceu Antonio Conselheiro

No estado do Ceará

Na Vila de Quixeramobim,

Pertinho do Quixadar

De família pobre e fiel

Descende dos Maciel

Muito conhecida lá.

(ARAS, 1984, p. 67-68)

            Mostra os fatos que o Conselheiro passou em sua vida, os dramas, as mortes, as acusações feitas pelo governo, e suas prisões.

E com falsa precatória

O juiz mandou-o prender

E remetido ao Ceará

Pra suas culpas responder,

Enviado a Fortaleza

Nem mesmo sua defesa

Não fez, queria sofrer.

(ARAS, 1984, p.71)

O que se segue no poema é o conflito que já temos conhecimento em muitos outros escrito, no mais conhecidos destes escritos temos o livro Os Sertões de Euclides da Cunha, que narra com maestria os acontecimentos da guerra nos sertões de Canudos.

O que mais se destaca neste brilhante poema são as lendas históricas da guerra, narradas por um homem que cresceu ouvido isso dos moradores mais velho de Canudos.

O imaginário se entrelaça com o real, o fantástico envolvido com aquele povo que desafiou todo um país:

“Canudos já acabado

Quando o reforço chegou

Na manhã do outro dia

Todo o exercito cercou

Canudos ficou com nome

O resto morreu de fome                        

Canudos não se entregou.”

(ARAS, 1984, p. 97)

            Assim com este mesmo espírito guerrilheiro que os conselheiristas despertaram, até mesmo para seus inimigos, Euclides da Cunha, encera sua obra prima dizendo que “Canudos não se redeu” 2012. O poeta José Aras sentiu tal força para retratada quase da mesma forma a gloria do seu povo: “Canudos não se entregou.” (ARAS, 1984)

            A obra cordelistica de José Aras não é apenas uma narrativa histórica ao gosto popular, é uma obra estilística que mostra com universalização todo um padrão patriótico, filosoficamente falando, e com estilo provindo da literatura oriunda do povo.

Se poderia afirmar que José Aras seria um poeta original, neste poema? Esteticamente podemos dizer que sim, pois fez uma obra que está para alem de seu alcance histórico e para alem daquilo que quer realmente nos mostrar, ou seja a guerra enquanto guerra, e o que ela modificou no povo que se fez presente em tal evento. Por isso tomamos este poema como uma referencia ao poeta José Aras e o relato mais estilístico de sua obra na Literatura de Cordel.   

CONCLUSÃO

            O cordel quase sempre foi visto como uma literatura “secundaria” remetida ao “populacho”, ou seja, uma obra produzida pelo povo. Na Bahia temos grandes cordelistas, os quais não são reconhecidos como poetas, mas como coadjuvantes de uma literatura sem prestigio.  

Para isso é importante mostrar a beleza da poética de José Aras em seu cordel Meu Folclore. Uma poética realizada no sertão baiano, por um escritor que viu de perto a herança de uma guerra tirana sobre um povo forte e que não desistiu e nem abdicou de seus ideais, lutou até o fim.

José Aras, o “poeta conselheirista” (José Calasans, 1984) é o desbravador, tanto do cordel como da história de seu povo. Registrou o pensamento da “gente” de Conselheiro, como eles queriam que terminasse esta guerra, e assim como deferia ser dito a toda uma nação.

A versão de José Aras sobre a guerra enaltece os conselheiristas como heróis e não como bandidos, por isso se há a necessidade de observamos com um olhar mais profundo este trabalho poético de José Aras.

  

PAULO MONTEIRO DOS SANTOS

Graduado em Letras e Filosofia; Email: paulus.monterum@gmail.com

              

REFERÊNCIA

ARAS, José. No Sertão do Conselheiro. Salvador: Contexto e Arte, 2003.

ARAS, José. Sangue de Irmãos. Feira de Santana: EMAGRAE, 2009.

CAMPUS, Ney. JOSÉ ARAS- BIOGRAFIA. Disponível em: http://www.museudocumbe.com/2010/09/jose-aras-biografia.html < Acessado em 15 de Ago. 2012>

CALASANS, José. Canudos na Literatura de Cordel. São Paulo: Ática, 1984.

CUNHA, Euclides, Os Sertões. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000153.pdf < Acessado em 15 de Ago. 2012>

CUNHA, Euclides da, Os Sertões. 6ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2003

                                              

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[1] O termo Cumbe se refere à cidade de Euclides da Cunha.